ORIENTATION PROFESSIONNELLE ET SCOLAIRE

ï»ż
ORIENTATION PROFESSIONNELLE ET SCOLAIRE
ORIENTATION PROFESSIONNELLE ET SCOLAIRE

L’orientation professionnelle pouvait encore ĂȘtre envisagĂ©e, avant la Seconde Guerre mondiale, sans liaison nĂ©cessaire avec l’orientation scolaire. Elle concernait essentiellement les adolescents quittant l’école Ă©lĂ©mentaire Ă  la fin de la scolaritĂ© obligatoire pour aborder une formation professionnelle qu’ils pouvaient choisir entre plusieurs, toutes Ă©tant de niveau modeste. Les jeunes gens issus de milieux plus favorisĂ©s Ă©taient orientĂ©s surtout selon les critĂšres sociaux et leur famille n’éprouvait guĂšre le besoin d’ĂȘtre aidĂ©e dans le choix de leurs Ă©tudes ou de leur profession. Les donnĂ©es du problĂšme se sont profondĂ©ment modifiĂ©es (et compliquĂ©es) au cours de la trĂšs rapide Ă©volution technique, Ă©conomique et sociale qui a suivi dans tous les pays la Seconde Guerre mondiale. D’une part, les progrĂšs techniques ont entraĂźnĂ© une Ă©lĂ©vation gĂ©nĂ©rale de la qualification exigĂ©e de la plupart des personnes appelĂ©es Ă  occuper des emplois de cadres ou de dirigeants, et cette qualification professionnelle ne peut s’acquĂ©rir qu’à partir d’une formation scolaire et universitaire d’une certaine durĂ©e et d’un certain type. D’autre part, la durĂ©e de la scolaritĂ© obligatoire et de la scolaritĂ© volontaire s’est allongĂ©e, et un dĂ©but de dĂ©mocratisation de l’enseignement a conduit des enfants d’origine sociale modeste Ă  entreprendre des Ă©tudes longues; cette scolaritĂ© prolongĂ©e a Ă©tĂ© considĂ©rĂ©e tout naturellement comme un moyen d’accĂšs Ă  une profession dĂ©terminĂ©e. Au moins pour ces deux raisons complĂ©mentaires, l’orientation est devenue Ă  la fois scolaire et professionnelle. Cette Ă©volution s’est observĂ©e dans la plupart des pays, comme le notaient dĂ©jĂ  les travaux prĂ©paratoires Ă  la XXVIe ConfĂ©rence internationale de l’instruction publique (1963) qui, d’abord centrĂ©s sur l’orientation «professionnelle», concluaient sur les remarques suivantes: «On s’est vite rendu compte que, de nos jours, l’orientation [professionnelle] n’était qu’une partie d’un concept plus large qui, sous le nom d’orientation (en anglais guidance ou counselling ), comprend l’orientation scolaire, l’aide personnelle aux Ă©lĂšves pour se guider dans la vie en gĂ©nĂ©ral, l’information professionnelle et, finalement, les conseils relatifs au choix d’une profession.» Cet Ă©largissement du concept d’orientation suscite parfois des ambiguĂŻtĂ©s dans les analyses ou les discussions. On peut notamment parler d’orientation Ă  des Ă©chelles diffĂ©rentes (rĂ©partition des flux scolaires nationaux vers les professions de diffĂ©rents niveaux ou facteurs dĂ©terminant les choix d’un individu ou d’une catĂ©gorie d’individus), ou Ă  propos de procĂ©dures diffĂ©rentes (dispositions rĂ©glementaires rĂ©gissant le passage d’un niveau de scolaritĂ© au suivant, aide psychologique individualisĂ©e et prolongĂ©e, etc.).

1. Les dimensions du problĂšme

Dans tous les pays industrialisĂ©s, le problĂšme de l’orientation comporte des aspects identiques qui peuvent donc ĂȘtre analysĂ©s en premiĂšre approximation sans rĂ©fĂ©rence nationale particuliĂšre. Il est commode d’utiliser, pour cette analyse, le cadre des disciplines traditionnelles, mĂȘme si l’orientation constitue un exemple typique de domaine interdisciplinaire.

Aspects techniques et Ă©conomiques

L’élĂ©vation de la productivitĂ© tend Ă  faire diminuer la durĂ©e de la vie de travail et contribue ainsi Ă  rendre possible une Ă©lĂ©vation de la durĂ©e moyenne de la scolaritĂ©, au cours de laquelle apparaissent alors des problĂšmes d’orientation qu’une scolaritĂ© plus courte ne posait pas. L’élĂ©vation du produit national par tĂȘte augmente le nombre des familles pouvant envisager pour leurs enfants des Ă©tudes plus longues, entre lesquelles elles sont amenĂ©es Ă  faire un choix. Ces facteurs Ă©conomiques rendant possible une prolongation de la scolaritĂ© coĂŻncident (au moins actuellement) avec un accroissement des besoins en personnel qualifiĂ©, besoins qui constituent, dans bien des pays, un goulet d’étranglement pour le dĂ©veloppement Ă©conomique. L’harmonie globale entre les possibilitĂ©s et les besoins de qualification dissimule cependant une grande incertitude quant Ă  la nature de la qualification requise, incertitude qui affecte directement l’orientation.

Le dĂ©veloppement technique et Ă©conomique s’accompagne en effet d’un changement dans la structure de la population active, c’est-Ă -dire dans la structure des dĂ©bouchĂ©s professionnels de la scolaritĂ©. Ces changements sont provoquĂ©s par le fait que les progrĂšs techniques suscitent des accroissements de production trĂšs diffĂ©rents selon les secteurs: ces accroissements sont plus rapides dans le secteur industriel (secondaire) que dans le secteur agricole (primaire), et plus rapides dans celui-ci que dans le secteur des services (tertiaire). Comme la consommation ne peut se modifier sur le mĂȘme modĂšle, il en rĂ©sulte que les dĂ©bouchĂ©s professionnels se ferment dans certains secteurs (agriculture, par exemple) et s’ouvrent dans d’autres (tertiaire). Si des prĂ©visions trĂšs globales sont possibles au sujet de ces changements, elles sont beaucoup plus difficiles, voire impossibles, Ă  une Ă©chelle plus fine. L’orientation d’un adolescent ne peut plus se faire vers un emploi qu’il conservera sa vie durant. La nature de son activitĂ© professionnelle est appelĂ©e Ă  se modifier trĂšs largement dans le cours de son existence. La meilleure orientation scolaire sera donc celle qui lui fournira les moyens les plus sĂ»rs de s’adapter Ă  ce changement, c’est-Ă -dire d’acquĂ©rir dans le cours d’une formation dite «continue» ou «rĂ©currente» des Ă©lĂ©ments nouveaux de qualification dont la nature est imprĂ©visible au moment de sa premiĂšre scolaritĂ©. D’oĂč une Ă©volution de la notion de qualification, qui a Ă©tĂ© Ă©tudiĂ©e par les sociologues du travail.

Aspects sociologiques

L’introduction dans l’industrie de machines ou d’ensembles de machines automatisĂ©s, capables de rĂ©gler leur fonctionnement en fonction des besoins de la chaĂźne de fabrication, a profondĂ©ment modifiĂ© la notion de qualification et par lĂ  l’orientation vers les nombreux emplois de ce secteur. La qualification ne repose plus sur la lente acquisition des «tours de main» ou du «coup d’Ɠil», fruits d’une longue pratique. Elle consiste Ă  savoir prĂ©lever des informations sur des tableaux et agir de façon opportune sur des commandes, Ă  savoir lire des tables numĂ©riques ou utiliser des abaques, Ă  savoir exercer une tĂąche de surveillance portant sur des signaux, etc. Dans tous les cas, elle exige une formation spĂ©cialisĂ©e moins longue mais, par contre, une formation gĂ©nĂ©rale d’un niveau plus Ă©levĂ©, formation qui facilite le transfert d’un emploi Ă  un autre, l’acquisition de qualifications diffĂ©rentes. Le facteur le plus important de l’orientation est alors le niveau de cette formation gĂ©nĂ©rale ou d’une formation portant sur une spĂ©cialisation large. La formation de base requise par des emplois d’un certain niveau ne peut s’acquĂ©rir par la pratique des activitĂ©s de qualification infĂ©rieure. Elle dĂ©pend essentiellement de la durĂ©e et de la nature de la scolaritĂ© initiale ou des enseignements suivis par l’adulte en dehors de son temps de travail.

Il en rĂ©sulte notamment que l’égalitĂ© des chances devant l’orientation passe par l’égalitĂ© des chances devant l’éducation. À l’heure actuelle, des inĂ©galitĂ©s subsistent dans ce domaine, dans tous les pays pour lesquels les statistiques ont Ă©tĂ© rĂ©alisĂ©es et publiĂ©es. Partout, les enfants issus des catĂ©gories socio-professionnelles les moins favorisĂ©es ont moins de chances d’entreprendre des Ă©tudes longues, d’accĂ©der Ă  l’UniversitĂ© et d’y rĂ©ussir. Les causes de ces inĂ©galitĂ©s sont nombreuses et complexes. Elles tiennent pour une part Ă  des difficultĂ©s financiĂšres, bien que l’importance de ce facteur tende Ă  s’attĂ©nuer. Elles tiennent aussi Ă  des diffĂ©rences d’attitudes Ă  l’égard de la scolaritĂ© et de la vie professionnelle, Ă  des diffĂ©rences d’information sur le marchĂ© du travail. Les milieux familiaux les moins cultivĂ©s offrent Ă©videmment des conditions moins favorables au dĂ©veloppement intellectuel des enfants. Partout oĂč ils existent, les services d’orientation s’efforcent de pallier ces inĂ©galitĂ©s.

Aspects psychopédagogiques

Les voies entre lesquelles l’orientation scolaire s’effectue sont tracĂ©es par les structures scolaires. Ces structures tendent Ă  Ă©voluer de façon cohĂ©rente dans diffĂ©rents pays. Elles se prĂ©sentaient souvent, dans le passĂ©, comme une sĂ©rie de voies parallĂšles dont certaines Ă©taient beaucoup plus courtes que d’autres et interdisaient pratiquement l’accĂšs Ă  l’UniversitĂ©. Le passage d’une filiĂšre courte Ă  une autre plus longue Ă©tait trĂšs difficile. L’évolution s’est faite en gĂ©nĂ©ral vers des structures comprenant d’abord une voie unique plus ou moins longue dĂ©bouchant sur des filiĂšres distinctes entre lesquelles des possibilitĂ©s de passage sont maintenues aussi longtemps que possible. Cette Ă©volution modifie de façon importante les donnĂ©es du problĂšme de l’orientation. Une orientation scolaire prĂ©coce est en effet placĂ©e sous la dĂ©pendance Ă©troite de l’origine socio-Ă©conomique de l’enfant Ă  qui aucune chance n’est alors donnĂ©e de compenser un Ă©ventuel handicap culturel. Cette orientation prĂ©coce, par contre, ignore nĂ©cessairement les particularitĂ©s concernant les aptitudes de chaque enfant. Certains travaux de psychologie tendent Ă  montrer, en effet, que la diffĂ©renciation des aptitudes ne s’effectue de façon sensible qu’entre dix et quinze ans. L’école moyenne unifiĂ©e, qui apparaĂźt dans diffĂ©rents systĂšmes scolaires europĂ©ens, constitue donc un cadre plus favorable Ă  une orientation Ă©quitable et justifiĂ©e.

Le choix des programmes scolaires est une autre donnĂ©e importante en matiĂšre d’orientation. Il importerait beaucoup que soient mieux dĂ©finis les Ă©lĂ©ments de formation gĂ©nĂ©rale pouvant faciliter l’acquisition ultĂ©rieure de formations plus spĂ©cialisĂ©es Ă  finalitĂ© professionnelle. Il importerait Ă©galement que les exigences scolaires tiennent davantage compte de ce que l’on sait maintenant du dĂ©veloppement intellectuel de l’enfant. Une anticipation des programmes sur les possibilitĂ©s gĂ©nĂ©ralement observĂ©es chez les enfants, par exemple en ce qui concerne l’accĂšs Ă  la pensĂ©e formelle (J. Piaget), peut susciter des Ă©checs, des redoublements, affectant plus souvent les enfants qui sont Ă©levĂ©s dans des conditions culturelles moins favorables.

Dans le fonctionnement de l’orientation scolaire, les apprĂ©ciations individuelles portĂ©es par les enseignants jouent partout un rĂŽle important et parfois mĂȘme exclusif. De nombreux travaux expĂ©rimentaux «docimologiques» (H. PiĂ©ron) ont mis en Ă©vidence certaines faiblesses des procĂ©dures habituelles de notation ou d’examen. Lorsque les mĂȘmes travaux scolaires sont apprĂ©ciĂ©s par plusieurs enseignants, de larges diffĂ©rences apparaissent entre les moyennes des notes attribuĂ©es par chacun d’eux; de plus, la mĂȘme rĂ©ponse fournie par l’élĂšve peut parfois ĂȘtre Ă©valuĂ©e de façon diffĂ©rente. Ces notes ainsi attribuĂ©es renseignent peu sur l’avenir de l’élĂšve, lorsqu’on les compare aux rĂ©sultats scolaires ultĂ©rieurs. La difficultĂ© rĂ©side ici, en particulier, dans l’absence d’échelles de rĂ©fĂ©rence qui soient communes Ă  des enseignants diffĂ©rents. En effet, le niveau moyen des classes varie de façon considĂ©rable, lorsqu’on l’estime Ă  l’aide d’épreuves objectives, et offre par consĂ©quent une base d’évaluation qui varie d’un enseignant Ă  un autre. De plus, les buts de l’éducation en chacun de ses niveaux ne sont pas dĂ©finis de façon suffisamment explicite pour que l’accord puisse se faire sur l’importance de telle ou telle acquisition, de telle ou telle lacune.

Les enseignants sont certainement appelĂ©s Ă  jouer un rĂŽle important en matiĂšre d’orientation. Il serait souhaitable qu’ils soient mieux prĂ©parĂ©s Ă  ce rĂŽle par une formation psychologique portant sur le dĂ©veloppement de l’enfant et sur les techniques d’observation. Ils devraient aussi recevoir des informations sur l’évolution des dĂ©bouchĂ©s professionnels de leur enseignement. Par exemple, une conception erronĂ©e de ce que sont aujourd’hui les formations techniques est malheureusement frĂ©quente. Mais on en vient alors Ă  se demander si les enseignants peuvent assumer seuls l’orientation de leurs Ă©lĂšves. Dans plusieurs pays, celle-ci est confiĂ©e Ă  une Ă©quipe Ă©ducative au sein de laquelle des psychologues spĂ©cialistes de l’orientation collaborent avec les enseignants.

2. Institutions et méthodes

Le cadre institutionnel

L’école constitue partout le cadre institutionnel au sein duquel l’orientation s’effectue. Dans certains cas, il n’existe pas d’organisation Ă©ducative spĂ©cialisĂ©e dans l’orientation. C’est ainsi qu’en U.R.S.S. les Ă©lĂšves, informĂ©s des dĂ©bouchĂ©s rĂ©gionaux dans le cours de leur scolaritĂ© secondaire, se prĂ©sentaient aux concours d’entrĂ©e dans les Ă©tablissements d’enseignement supĂ©rieur, le nombre de places mises au concours Ă©tant fonction des besoins dĂ©finis par le Plan. Dans d’autres cas, des Ă©ducateurs partiellement spĂ©cialisĂ©s dans les problĂšmes d’orientation font partie intĂ©grante des Ă©tablissements d’enseignement. On peut citer par exemple les professeurs-conseillers qui dispensent des informations professionnelles aux Ă©lĂšves de l’«école de base» suĂ©doise. Enfin, dans d’autres pays, il existe des organismes complĂštement spĂ©cialisĂ©s: Centres psycho-mĂ©dico-sociaux et Centres d’orientation en Belgique, Centres d’information et d’orientation en France, Youth Employment Service et Child Guidance Clinics en Grande-Bretagne, etc.

Dans les pays oĂč de tels organismes existent (et leur nombre croĂźt), leur vocation est variable d’un pays Ă  l’autre, ou d’une catĂ©gorie d’organismes Ă  l’autre au sein du mĂȘme pays, sans que l’on puisse toujours faire des distinctions tranchĂ©es. L’aide psychopĂ©dagogique offerte en cours de scolaritĂ© aux Ă©lĂšves restant dans les limites (imprĂ©cises) des cas «normaux» peut ĂȘtre confiĂ©e Ă  un groupe de spĂ©cialistes qui participent Ă  l’orientation scolaire. Les cas sortant manifestement de la normale peuvent ĂȘtre dirigĂ©s vers d’autres organismes, plus mĂ©dicaux. Le rĂŽle respectif des mĂ©decins (le plus souvent des psychiatres) et des psychologues dans les «cliniques» de ce type est parfois difficile Ă  dĂ©finir. L’orientation de certaines catĂ©gories de handicapĂ©s peut ĂȘtre confiĂ©e Ă  des conseillers d’orientation spĂ©cialisĂ©s: c’est le cas Ă  Paris pour les diminuĂ©s physiques gravement atteints ou pour ces handicapĂ©s sociaux que sont les jeunes ayant Ă©tĂ© traduits devant les tribunaux pour enfants. D’autres organismes encore sont surtout chargĂ©s de fournir des informations et des conseils professionnels aux jeunes en fin de scolaritĂ© ou aux adultes. C’est notamment le cas des services d’orientation en rĂ©publique fĂ©dĂ©rale d’Allemagne. Certaines de ces spĂ©cialisations (notamment celles qui distinguent des services de psychologie et d’orientation scolaires d’autres services d’orientation professionnelle ) ne sont pas compatibles avec le principe suivant lequel toute l’orientation est un processus unitaire dont les aspects scolaires et professionnels sont Ă©troitement solidaires, parce que ces diffĂ©rents aspects de l’orientation ne font que traduire sous des formes diffĂ©rentes l’unitĂ© de la personnalitĂ© de l’enfant devenant adulte. Ce principe tend Ă  prĂ©valoir, et suscite certaines mesures de rĂ©organisation, de regroupement. Par exemple, en France, l’orientation «professionnelle» est devenue, en 1959, «scolaire et professionnelle».

Ces mesures ne peuvent nĂ©gliger l’extrĂȘme diversitĂ© des problĂšmes que regroupe une orientation comprise au sens large, diversitĂ© qui rend sans doute nĂ©cessaire une certaine spĂ©cialisation des personnes, sinon des organismes. Mais elles se heurtent surtout Ă  des obstacles tenant Ă  la diversitĂ© – et parfois Ă  la rivalitĂ© – des administrations qui gĂšrent les diffĂ©rents organismes existants. Dans plusieurs pays d’Europe, trois ministĂšres diffĂ©rents ont des responsabilitĂ©s dans l’orientation comprise au sens large, et les exercent par le moyen d’organismes qui leur sont propres: celui de l’Éducation, celui du Travail et celui de la SantĂ©. L’unitĂ© fondamentale des problĂšmes individuels reste cependant une rĂ©alitĂ© qui impose au moins une collaboration entre organismes distincts. Cette collaboration est particuliĂšrement Ă©troite, dans certains pays comme la France ou la Belgique, entre les diffĂ©rents membres de l’équipe Ă©ducative Ă  laquelle l’orientation des Ă©lĂšves est confiĂ©e au niveau de l’enseignement secondaire: les enseignants, le conseiller-psychologue, le mĂ©decin et parfois l’assistante sociale. Elle a pour objectifs d’apporter Ă  l’enfant toutes les informations nĂ©cessaires sur l’organisation de l’éducation, du marchĂ© du travail, et aussi sur lui-mĂȘme; de l’aider psychologiquement Ă  intĂ©grer ces informations en une vision cohĂ©rente et fondĂ©e de ses aspirations et des moyens Ă  mettre en Ɠuvre pour les rĂ©aliser.

Rîle de l’information

On reconnaĂźt partout l’importance considĂ©rable qui s’attache Ă  la diffusion d’informations prĂ©cises sur l’organisation de l’enseignement et sur les professions. Recueillir ces informations et les Ă©laborer en vue de leur diffusion constitue dĂ©jĂ  une tĂąche considĂ©rable qui est confiĂ©e Ă  des organismes spĂ©cialisĂ©s (par exemple, en France, l’Office national d’information sur l’enseignement et les professions, qui est un organisme interministĂ©riel; en SuĂšde, une section spĂ©ciale de la Sous-Direction de l’orientation professionnelle Ă  la Direction nationale de l’emploi, etc.).

L’information ainsi recueillie peut ĂȘtre diffusĂ©e sous des formes et par des voies diverses. Le grand public peut ĂȘtre atteint directement par les mass media, notamment par des Ă©missions de tĂ©lĂ©vision. Une documentation sur les issues scolaires et professionnelles s’ouvrant Ă  tel ou tel niveau de scolaritĂ© peut ĂȘtre distribuĂ©e de façon systĂ©matique Ă  tous les Ă©lĂšves de ce niveau. Cette diffusion gĂ©nĂ©rale joue certainement un rĂŽle utile, notamment un rĂŽle de «sensibilisation»: les Ă©lĂšves et leur famille prennent ainsi conscience qu’il est nĂ©cessaire de s’informer d’une façon prĂ©cise et personnalisĂ©e.

L’organisation par l’école d’un vĂ©ritable enseignement sur ce sujet facilite considĂ©rablement cet effort. Un tel enseignement est pratiquĂ© dans de nombreux pays, particuliĂšrement dans les classes groupant les Ă©lĂšves qui se prĂ©parent Ă  quitter l’école Ă  la fin de la scolaritĂ© obligatoire et vers la fin de l’enseignement secondaire. Cette diffusion d’information peut utiliser des mĂ©thodes diverses: causeries illustrĂ©es de films, organisation d’une documentation ou d’une exposition sur les dĂ©bouchĂ©s locaux; Ă©tude collective approfondie d’une profession; discussion des Ă©lĂšves en groupes, visites d’écoles ou d’entreprises, voyages de fin d’études, stage dans des entreprises. Une mĂ©thode d’avant-garde expĂ©rimentĂ©e aux États-Unis consiste Ă  mettre Ă  la disposition des Ă©lĂšves ou des Ă©tudiants un ordinateur programmĂ© de façon Ă  pouvoir rĂ©pondre Ă  leurs demandes individuelles d’information en tenant compte de certaines des caractĂ©ristiques individuelles du demandeur (notamment de ses rĂ©sultats scolaires ou de ses tests psychologiques). Dans ce cas, les exigences de la programmation mettent bien en Ă©vidence un aspect essentiel: le processus d’information aboutit nĂ©cessairement, Ă  son terme, Ă  une information individualisĂ©e. Il est en effet tout Ă  fait impossible de fournir toutes les informations disponibles Ă  tous les Ă©lĂšves: le volume de ces informations est tel qu’un choix s’impose. Le problĂšme difficile que pose ce choix ne peut ĂȘtre rĂ©solu en adoptant simplement pour rĂšgle de se borner Ă  rĂ©pondre aux questions des intĂ©ressĂ©s: on ne peut questionner que sur ce dont on connaĂźt au moins l’existence. Le choix des informations susceptibles de convenir Ă  un Ă©lĂšve ou Ă  un jeune travailleur ne peut ĂȘtre fait qu’en fonction d’une certaine connaissance de ses aspirations, de ses possibilitĂ©s. L’information permettant de dĂ©couvrir certaines perspectives et de mettre en garde contre certaines illusions peut constituer, en retour, une intervention de type psychologique. Pour ces raisons, il paraĂźt souhaitable que l’information individualisĂ©e soit confiĂ©e Ă  un personnel ayant reçu une formation psychologique. C’est ce qui se fait notamment dans les Centres d’information et d’orientation français.

L’aide psychologique

La mĂ©thode d’intervention psychologique Ă  laquelle on pense d’abord, dans le domaine de l’orientation, est l’emploi de tests. On les utilise en effet Ă  peu prĂšs dans tous les pays, Ă  des degrĂ©s divers. Dans certains pays, ils ne sont employĂ©s que pour les cas difficiles. En Grande-Bretagne, ce sont des psychologues travaillant dans les services de psychologie scolaire, ou de guidance , qui prennent en charge des jeunes prĂ©sentant des handicaps scolaires ou des problĂšmes affectifs. Dans d’autres pays, comme la Belgique ou la France, les tests sont employĂ©s de façon plus systĂ©matique. Certains sont des Ă©preuves de connaissances scolaires qui prĂ©sentent sur les notations traditionnelles l’avantage d’ĂȘtre «étalonnĂ©es» sur plusieurs centaines ou plusieurs milliers d’élĂšves reprĂ©sentant la population gĂ©nĂ©rale d’un niveau scolaire et de permettre ainsi des Ă©valuations individuelles indĂ©pendantes du niveau moyen de la classe frĂ©quentĂ©e. D’autres, Ă©talonnĂ©s de la mĂȘme façon, sont des Ă©preuves d’intelligence, d’aptitudes ou d’intĂ©rĂȘts ne faisant pas appel aux connaissances. Certes, le temps n’est plus oĂč l’on pensait que les rĂ©sultats obtenus dans une sĂ©rie de tests convenablement choisis suffisaient pour dĂ©terminer le mĂ©tier particulier pour lequel un enfant avait les aptitudes les plus grandes. Mais l’intĂ©rĂȘt des tests reste considĂ©rable en orientation. Ils permettent de situer les possibilitĂ©s de l’enfant par rapport Ă  la population, et cette indication, pour approximative qu’elle soit, n’en est pas moins prĂ©cieuse pour Ă©valuer les chances de succĂšs dans telle carriĂšre professionnelle envisagĂ©e. Ils fournissent une information sur des aptitudes ou des intĂ©rĂȘts qui ne sont pas toujours apparus dans le cadre des enseignements scolaires. Toutes ces informations sont d’ailleurs fournies Ă  l’intĂ©ressĂ© lui-mĂȘme et discutĂ©es avec lui, et c’est un lien de plus entre les procĂ©dures d’information et les procĂ©dures psychologiques.

Il convient cependant de souligner que le conseiller-psychologue ne se limite pas Ă  appliquer des tests. Il a aussi, notamment, des entretiens multiples avec l’enfant ou l’adolescent. Au cours de ces entretiens, il est d’abord celui qui sait Ă©couter, tĂ©moigner de l’intĂ©rĂȘt et par lĂ  mĂȘme faciliter Ă  l’intĂ©ressĂ© la prise de conscience de ses aspirations et de ses problĂšmes. Cette attitude «non directive» est parfois jugĂ©e suffisante par certains psychologues (surtout aux États-Unis et au Canada). Mais, dans beaucoup d’autres pays, elle n’est qu’un moment des relations entre le conseiller et l’adolescent. Le conseiller guide la conversation afin de mieux cerner les motivations de son interlocuteur. Enfin, il introduit des Ă©lĂ©ments d’information, qui, discutĂ©s, prĂ©cisĂ©s, modifiĂ©s, aboutissent, s’il y a lieu, Ă  un conseil.

Ces tests, ces entretiens viennent s’ajouter, dans le dossier psychologique, Ă  des informations relatives Ă  la scolaritĂ© de l’enfant, Ă  sa famille, Ă  son Ă©tat de santĂ©. L’ensemble de ces informations est discutĂ©, interprĂ©tĂ© au cours de contacts entre le conseiller-psychologue et les enseignants, les parents, le mĂ©decin. Un tel effort de synthĂšse, prolongĂ© pendant toute la scolaritĂ©, constitue le fondement de cette «orientation continue» ou «guidance» qui paraĂźt ĂȘtre la forme vers laquelle Ă©voluent les diffĂ©rentes pratiques de l’orientation.

Encyclopédie Universelle. 2012.

Regardez d'autres dictionnaires:

  • Orientation professionnelle — Psychologue en orientation Psychologue en orientation Appellation(s) Conseiller d orientation psychologue (France) Psychologue conseiller en orientation (Suisse) Secteur(s) d activitĂ© social, conseil 
   WikipĂ©dia en Français

  • Institut national d'Ă©tude du travail et d'orientation professionnelle — Les locaux de l Inetop rue Gay Lussac Ă  Paris dans le 5Ăšme arrondissement L Institut national d Ă©tude du travail et d orientation professionnelle (Inetop) est depuis 1941 un institut du Conservatoire national des arts et mĂ©tiers (CNAM), premier… 
   WikipĂ©dia en Français

  • orientation — [ ɔrjɑ̃tasjɔ̃ ] n. f. ‱ 1834; de orienter 1 ♩ DĂ©termination des points cardinaux d un lieu, et par ext. de l endroit oĂč l on se trouve. Avoir le sens de l orientation. Table d orientation. Physiol. CapacitĂ© de tout individu de se situer dans le… 
   EncyclopĂ©die Universelle

  • Orientation scolaire et professionnelle — Pour les articles homonymes, voir Orientation. L’orientation scolaire Ă©galement appelĂ©e orientation scolaire et professionnelle consiste Ă  proposer Ă  une personne en Ăąge de scolaritĂ© et mĂȘme aux adultes (obligatoire ou post obligatoire, voire… 
   WikipĂ©dia en Français

  • Orientation — Cette page d’homonymie rĂ©pertorie les diffĂ©rents sujets et articles partageant un mĂȘme nom. Sur les autres projets Wikimedia : « orientation Â», sur le Wiktionnaire (dictionnaire universel) Sommaire 
   WikipĂ©dia en Français

  • Orientation scolaire — et professionnelle Pour les articles homonymes, voir Orientation. L’orientation scolaire Ă©galement appelĂ© orientation scolaire et professionnelle est un service qui consiste Ă  prĂ©senter Ă  une personne en Ăąge de scolaritĂ© (obligatoire ou post… 
   WikipĂ©dia en Français

  • Orientation scolaire et professionnelle — ● Orientation scolaire et professionnelle dĂ©termination de la meilleure voie scolaire ou professionnelle, en particulier en fin de cycle (5e et 3e, aprĂšs inventaire de ses aptitudes et de ses motivations 
   EncyclopĂ©die Universelle

  • CitĂ© scolaire François-Ier (Vitry-le-François) — CitĂ© scolaire François Ier Localisation Localisation Vitry le François (acadĂ©mie de Reims), France CoordonnĂ©e 
   WikipĂ©dia en Français

  • Conseiller D'orientation — Psychologue en orientation Psychologue en orientation Appellation(s) Conseiller d orientation psychologue (France) Psychologue conseiller en orientation (Suisse) Secteur(s) d activitĂ© social, conseil 
   WikipĂ©dia en Français

  • Conseiller d'orientation-psychologue — Psychologue en orientation Psychologue en orientation Appellation(s) Conseiller d orientation psychologue (France) Psychologue conseiller en orientation (Suisse) Secteur(s) d activitĂ© social, conseil 
   WikipĂ©dia en Français


Share the article and excerpts

Direct link

 Do a right-click on the link above
and select “Copy Link”

We are using cookies for the best presentation of our site. Continuing to use this site, you agree with this.